Nesse tempo, todos os tratados para salvar a Educação já tinham sido escritos. Só faltava salvar a Educação. E a Educação não poderia ser salva em… sala de aula.
Começamos por centrar o processo de aprendizagem no aluno. Fomos os primeiros, passando duras penas. Depois, tomamos consciência de que o aluno não seria o centro, mas sujeito de aprendizagem. Não havia centro, mas relação e criação de vínculo, humanização do ato de aprender. no contexto de uma comunidade. Então, retomamos o projeto cuidando do professor.
A intervenção do professor não era anulada, mas substituída por um sistema de mediações, que asseguravam a reciprocidade autonómica e eram utilizados dados da dinâmica de grupos, através dos quais o professor poderia esclarecer desejos comuns expressos pelo coletivo.
Nesse domínio, fazia sentido considerar a influência de Carl Rogers. A utilização da dinâmica de grupos não se destinava ao conhecimento do estatuto psicossociológico do aluno, para melhor o dirigir. Pelo contrário, Rogers apelava à "disponibilidade" do mestre, que propunha, mas não impunha. E aconselhava que o desenvolvimento de relações se processasse num clima que conduzisse a um conhecimento "autónomo, pessoal e autêntico".
Uma autoconsciência estava perante uma outra autoconsciência, um indivíduo estava perante outro indivíduo – cada qual encerrado em si próprio é um mundo em si; cada um é diferente do outro e exclui-o. Ao mesmo tempo, porém, cada indivíduo é tal em relação a todos os outros indivíduos e, neste sentido, é semelhante a todos os outros: não diferente, mas idêntico.
A autonomia é um conceito com vasto espectro semântico, tradicionalmente abordado como mero objeto conceptual, abstrato, distante. Na escola é definida como a capacidade de influenciar, que se exerce em múltiplas situações, no contexto dos processos de ensino-aprendizagem.
Não é possível afirmar que a atividade autónoma exercida nesse contexto se manifeste, de igual modo, em outros contextos sociais, mas alguns dados empíricos sugerem a manutenção de procedimentos autónomos em contextos e situações não-escolares. Mas, nas escolas da década de setenta careciam de… autonomia.
Por exemplo, a organização dos horários eram da competência de cada escola, não carecia de autorização. Mas uma delegada escolar assim falou:
“Os professores não precisariam de autorização, mas pedem-na, mas os professores não utilizam esse direito”.
As delegações escolares sabiam não ser necessário esse pedido de autorização, mas reforçavam essa necessidade, autorizavam o que não carecia de autorização.
Isto li num opúsculo do G.E.P. / ME:
“Este comportamento fortalece a burocracia, mas acaba por dar segurança ao professor, mesmo que essa segurança signifique dependência e incapacidade de tomar decisões. Tal atitude é bastante generalizada e revela o posicionamento do professor primário face ao poder e à autoridade”.
Na obra “Conceções e Práticas de Formação Contínua de Professores: Realidades e Perspetivas”, António Nóvoa assinalava que esse traço cultural se constituía em óbice à “afirmação social dos professores, dando aso a uma atitude defensiva mais própria de funcionários do que de profissionais autónomos”.