Esses e outros anseios de Anísio se materializaram apenas teoricamente. Num projeto de “educação integral” muito em voga, vinte anos atrás, o princípio da Integralidade assim era enunciado:
Que cada Escola de Educação Integral, ao elaborar seu projeto político-pedagógico, repense a formação dos estudantes de forma plena, crítica e cidadã, reorganizando os tempos escolares e inserindo, por meio de práticas fundamentadas pela pedagogia histórico-crítica, espaços e tempos de aprendizagens, com vistas a garantir o princípio da integralidade.
Mas, cadê as práticas fundadas na “pedagogia histórico-crítica”? cadê as escolas sem espaço-tempo padrão? Aquelas que eram apontadas como de “educação integral” permaneciam cativas da sala de aula. E a “educação integral” era algo incompatível com a existência de sala de aula.
Outro princípio era (teoricamente) enunciado, o da Transversalidade:
A ampliação do tempo de permanência do aluno na escola deve garantir uma Educação Integral, que pressupõe a aceitação de muitas formas de ensinar e aprender, considerando os diversos conhecimentos que os estudantes trazem de fora da escola.
A transversalidade só faz sentido dentro de uma concepção interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem aos interesses e aos problemas reais dos estudantes e da comunidade.
Mas, cadê tais escolas? Quase todas a que coordenadores do projeto e ministérios conferiam visibilidade social eram caricaturas de escolanovismo tardio, adaptações de práticas da Escola da Ponte ou de uma espúria BNCC
Outro princípio, o da Gestão Democrática poderia ser assim definido:
As escolas que buscam a qualidade da educação pública devem investir no diálogo com a comunidade. Na Educação Integral é necessária a transformação da escola num espaço comunitário, legitimando-se os saberes comunitários como sendo do mundo e da vida. Assim, o Projeto Político-Pedagógico implica pensar a escola como um polo de indução de intensas trocas culturais e de afirmação de identidades sociais dos diferentes grupos presentes, com abertura para receber e incorporar saberes próprios da comunidade, resgatando tradições e culturas populares.
Mas, cadê o “diálogo com a comunidade” e a “transformação da escola num espaço comunitário”, se os pais não podiam passar da portaria?
Completando esta breve “análise de conteúdo”, vejamos o que se dizia sobre Territorialidade, plagiando Anísio:
Significa desenvolver a educação para além dos muros escolares, entendendo a cidade como um rico laboratório de aprendizagem. Não serão os prédios públicos ou privados que garantirão, de fato, a realização deste Projeto. Ele pode ocorrer em praças, clubes, cinemas, comércio local, teatro, em horários organizados conforme os objetivos de aprendizagem.
A “escola” continuava a ser confundida com um prédio feito de salas de aula.
Se assim rezava o documento basilar da “educação integral”, por que razão se remetia a “aprendizagem” e a “educação” para dentro das quatro paredes de uma sala de aula?
Que cada Escola de Educação Integral, ao elaborar seu projeto político-pedagógico, repense a formação dos estudantes de forma plena, crítica e cidadã, reorganizando os tempos escolares e inserindo, por meio de práticas fundamentadas pela pedagogia histórico-crítica, espaços e tempos de aprendizagens, com vistas a garantir o princípio da integralidade.
Mas, cadê as práticas fundadas na “pedagogia histórico-crítica”? cadê as escolas sem espaço-tempo padrão? Aquelas que eram apontadas como de “educação integral” permaneciam cativas da sala de aula. E a “educação integral” era algo incompatível com a existência de sala de aula.
Outro princípio era (teoricamente) enunciado, o da Transversalidade:
A ampliação do tempo de permanência do aluno na escola deve garantir uma Educação Integral, que pressupõe a aceitação de muitas formas de ensinar e aprender, considerando os diversos conhecimentos que os estudantes trazem de fora da escola.
A transversalidade só faz sentido dentro de uma concepção interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem aos interesses e aos problemas reais dos estudantes e da comunidade.
Mas, cadê tais escolas? Quase todas a que coordenadores do projeto e ministérios conferiam visibilidade social eram caricaturas de escolanovismo tardio, adaptações de práticas da Escola da Ponte ou de uma espúria BNCC
Outro princípio, o da Gestão Democrática poderia ser assim definido:
As escolas que buscam a qualidade da educação pública devem investir no diálogo com a comunidade. Na Educação Integral é necessária a transformação da escola num espaço comunitário, legitimando-se os saberes comunitários como sendo do mundo e da vida. Assim, o Projeto Político-Pedagógico implica pensar a escola como um polo de indução de intensas trocas culturais e de afirmação de identidades sociais dos diferentes grupos presentes, com abertura para receber e incorporar saberes próprios da comunidade, resgatando tradições e culturas populares.
Mas, cadê o “diálogo com a comunidade” e a “transformação da escola num espaço comunitário”, se os pais não podiam passar da portaria?
Completando esta breve “análise de conteúdo”, vejamos o que se dizia sobre Territorialidade, plagiando Anísio:
Significa desenvolver a educação para além dos muros escolares, entendendo a cidade como um rico laboratório de aprendizagem. Não serão os prédios públicos ou privados que garantirão, de fato, a realização deste Projeto. Ele pode ocorrer em praças, clubes, cinemas, comércio local, teatro, em horários organizados conforme os objetivos de aprendizagem.
A “escola” continuava a ser confundida com um prédio feito de salas de aula.
Se assim rezava o documento basilar da “educação integral”, por que razão se remetia a “aprendizagem” e a “educação” para dentro das quatro paredes de uma sala de aula?