Era um belo exemplar de proposta escolanovista e ia muito além daquilo que herdeiros de Montessori ou de Steiner praticavam. Nesse tempo, as escolas permaneciam ancoradas em práticas em tudo contrárias ao teor do documento.
Os herdeiros de Freinet e de Dewey recriavam uma suposta aprendizagem centrada no aluno, “dando aula”, centrada no solitário professor. Os seguidores de Piaget e Vygotsky consumavam a psicologização da escola misturada com o sarro do paradigma instrucionista.
Em contraponto, o documento já apontava para a necessidade de a cidade se constituir em espaço educador, que possibilitasse o encontro dos sujeitos históricos, transformando os prédios das escolas em ágoras de aprendizagem mútua, espaços de novas oportunidades educacionais. Afirmava que a formação dos indivíduos não se restringia ao espaço físico escolar. Era uma proposta integrada na vida comunitária, promotora de uma efetiva educação pública, o assegurar de um direito subjetivo contido na Constituição.
Em consonância com os ideais de Anísio, Lauro criticava a “pedagogia predial”, que entendia a educação integral limitada ao aumento do tempo de permanência dentro de um prédio chamado escola. Integral seria a educação que cumprisse a função social assumida pela secretaria – “garantir educação pública de qualidade para todos os cidadãos” – o que não acontecia, dada a contradição existente entre teoria e prática.
Em 2025, as “aprendizagens significativas e emancipatórias” apenas existiam no papel. A “integração entre Escola e Comunidade na perspetiva da gestão democrática” era uma miragem. A criação de uma “Cidade Educadora” e a reorientação dos projetos político-pedagógicos, segundo os eixos contidos no documento de política educacional, estavam muito longe de serem operacionalizados. Nas instituições de formação inicial e continuada, a única modalidade de formação era o velho curso, com essa ou com uma “híbrida” designação. E os professores compravam planejamentos de aula pronto-a-vestir.
A maioria dos alunos aprendia (muitas vezes, o que não deveria aprender) na interação com um celular (proibido em sala de aula). A criminosa insistência nas práticas instrucionistas era uma das causas de abandono intelectual dos jovens:
“Tia, eu só tenho um celular. É o da minha mãe. Só à noite, quando ela volta do trabalho, é que posso usá-lo. E somos cinco irmãos. E o crédito acaba…”
Em contradição com a sua proposta educacional, a secretaria mantinha as escolas cativas de práticas educacionais do século XIX. Conscientes da “obesidade da palavra” e da “anorexia da prática”, educadores rejeitaram o ensino à distância, praticando aprendizagem numa proximidade remota. Em processos formativos, que os consideravam, não como objetos de instrução, mas como sujeitos de aprendizagem, operaram a integração do paradigma da instrução com práticas fundadas nos paradigmas da aprendizagem e da comunicação.
Criados os núcleos de projeto, definidas as matrizes axiológicas e os princípios de ação, por toda a parte surgiram círculos de aprendizagem inspirados no Fazer a Ponte. Havia chegado o século XXI da Educação.