O
documento sublinhava a necessidade de instituir práticas coerentes com o
discurso teórico do preâmbulo da proposta de lei. As recomendações foram
ignoradas e a lei foi aprovada. Visava-se a melhoria da qualidade da educação,
mas a educação de Portugal não melhorou.
Vinte
anos depois, acompanhei a elaboração da Base Nacional Curricular Comum
brasileira.
Nela
se recorria ao discurso contemporâneo das ciências da educação – ela estava
repleta de termos como: “habilidades, direitos de aprendizagem, educação
integral, competências” – mas, em tempos de pós-verdade e de crise ética, a
proposta de BNCC era um documento híbrido, sem lógica interna e revelava
incoerência entre o preâmbulo e o texto restante. Estava o caminho aberto para
que uma administração burocratizada, aliada a lideranças tóxicas anulassem
iniciativas de mudança e inovação.
A
BNCC constituiu-se numa réplica da base curricular portuguesa, dado ter
incorrido em omissões e manifestar idêntica incoerência. Portugal e Brasil
estavam irmanados numa deriva educacional de séculos, num tempo em que a
educação não prosperava nos bastidores de uma administração educacional
burocratizada.
Nas
audiências públicas, foi repetidamente afirmado pelos autores da base que a
BNCC era mera referência, juntando-se o falso argumento de que as escolas, no
exercício da sua autonomia, dela fariam adaptações.
Efetivamente,
o termo “autonomia” era referido 57 vezes na proposta de base curricular.
Porém, omitia-se o fato de, ao cabo de 20 anos da aprovação da LDBEN, o seu
artigo 15º continuar sem efeitos práticos. Também não se referia que a
administração educacional não havia cumprido a meta 19 do Plano Nacional de
Educação.
Gestores
escolares continuavam a assumir cargos por indicação de políticos, o “dever de
obediência hierárquica” negava às escolas o direito à autonomia. E só quem não
conhecesse a realidade do chão das escolas poderia crer que nelas era cumprido
o artigo 12º da LDBEN, pois as escolas não cumpriam a sua proposta pedagógica.
Aliás,
o modelo instrucionista imposto às escolas pela administração educacional
impedia o cumprimento de muitos outros artigos da Constituição e da LDBEN.
Urgia, por isso, outorgar autonomia às escolas e erradicar o modelo educacional
vigente, para que as escolas pudessem cumprir a lei.
Quando
assumi cargos como o de diretor, apercebi-me de que os projetos
políticos-pedagógicos das escolas não eram políticos, nem pedagógicos. Que, na
sua elaboração, a polis não era escutada, não se contemplava necessidades,
problemas e sonhos das comunidades.
Em
pleno século XXI, apesar de travestido de digital, prevalecia a prática da datilografia
pedagógica. Não se recriava processos – praticava-se um currículo de mimeógrafo.
Currículo
é um conjunto de experiências, vivências, que convergem para objetivos
educacionais. Se o currículo é a totalidade das experiências de aprendizagem,
conviria saber que tipo de experiências seriam proporcionadas aos alunos, qual
o modelo epistemológico subjacente à proposta de base curricular.
A
resposta estava à vista: “aula” era a palavra mais frequente no texto da base (contei-a
75 vezes).
Talvez
os seus autores vivessem na ingênua presunção de que no contexto do
instrucionismo pudesse acontecer inovação, ou que as intenções da introdução da
base se pudessem concretizar… em sala de aula.