Eu concordava plenamente com a proposta e os objetivos do projeto de educação integral e considerava a sua base teórica como quase-perfeita. Mas a sofisticação do discurso contratava com a miséria das práticas. Analisei mais de meia centena de práticas e nenhuma produzia “aprendizagens significativas e emancipatórias”. Apenas em algumas salas de aula encontrei um ou outro professor que tomava tímidas iniciativas de mudança. A promoção de “oportunidades educacionais, sociais, culturais, esportivas e de lazer” decorria, quase sempre em contra-turno, na linha de uma pedagogia compensatória, completamente divorciada das atividades letivas. A integração entre escola e comunidade era uma “miragem”. Apenas alguns professores, de modo isolado, atingiam esse desiderato. A gestão democrática estava ausente e a Meta 19 do Plano Nacional de Educação fora ostracizada. No contexto de uma escola a quem era imposto um modelo de ensino obsoleto e corrupto não fazia sentido falar de “cidade ...
Perante a “evidência” da manutenção de indicadores de insucesso (como o baixo IDEB) talvez fosse pertinente pensar que um maior investimento no financiamento das escolas pudesse não constituir-se em indicador de boa qualidade da educação. Talvez o indicador efetivo pudesse ser o do custo aluno-ano comparado com o índice de desenvolvimento, a par do “enxugamento” de despesas desnecessárias – melhor dizendo: o custo aluno-ano-qualidade. Fora assumido o compromisso de instituir “educação integral” em todas as escolas. Porém, os responsáveis concebiam a “educação integral” como a oferta de atividades complementares, além das aulas regulares, confundindo “educação integral” com a mera adição de “atividades complementares” . Por sua vez, os professores confundiam-na com condições materiais: “ Um a parte das condições para a nossa escola tornar-se de educação integral já foi conquistada; tem uma boa estrutura física, número reduzido de alunos por sala de aula”. Essas representações co...